犀牛手札170：瑞吉欧方法（Reggio Emilia Approach）
现代教育理念有三大流派，分别是蒙特梭利、华德福和瑞吉欧。前面两种方法，犀牛在以前的文章中曾给大家做过详细的介绍，今天来和大家聊聊最后一种：Reggio Emilia Approach（瑞吉欧方法）。
瑞吉欧方法（Reggio Emilia Approach）是意大利战后，一个名叫洛利斯●马拉古兹（Loris Malaguzzi）的记者和瑞吉欧小镇的幼教工作者一起研究的一套以尊重、责任和社会性原则为基础，通过自我指导来实施的教育方案。
洛利斯●马拉古兹（Loris Malaguzzi）就是下面这位了：
瑞吉欧的理念和特点主要集中在以下几个方面：
（1）以儿童为中心的教育理念。瑞吉欧的创始人马拉古兹说：”在我们的教育体制中，最基本的就是以幼儿为中心。教育应尊重儿童的身心发展的特点，儿童必须有自己的空间，成人不能对儿童施加权威，成人是儿童生活的引导者和支持角色。”
（2）教育应鼓励民主与合作。教师根据儿童的兴趣、需要与儿童一起开展教育与学习，学校的教师、家长、社区的代表共同参与学校的决策和管理。
（3）弹性课程与研究式教学。学校的课程主要解决儿童真实生活中的问题，教师结成小群体进行长期深入的专题研究。他们没有固定的课程计划，教学活动强调生动而富有实效的学习。
（4）多种多样的教学手段。语言只是教师与幼儿彼此沟通的手段之一，瑞吉欧要求教师多采用动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等多种方式进行教学。
（5）合作学习与反思实践。教师和孩子一样，都不是“训练”出来的，相反，教师是在与孩子、与父母、与其他教师沟通的环境中学习的。
（6）开放的教学环境。瑞吉欧教育体系特别重视学校环境的设计布置，他们把学校的环境称之为“不说话的老师”。因此，他们精心设计学校的每一个角落，让幼儿在开放的环境中愉快学习、相互合作、彼此交往。
瑞吉欧教育体系的儿童观：
1、儿童是社会的一分子，是自己文化的创造者，是独立的个体，和成人享有相同的生存和发展的权利，而不是一个附庸者。
2、儿童是主动的学习者，有自己独特的学习方式，通过积极的知识建构实现学习和发展。
3、儿童具有巨大的潜能，在与外部世界的相互作用中主动建构自己的知识和经验；知识的建构是一个社会过程，离不开儿童与其他儿童和成人的交往。
4、儿童的学习和发展不是直线上升的过程，而是螺旋式递增的过程。
5、儿童天生都是“艺术家”，能够广泛运用各种不同的象征语言和媒介表达自己对世界的认识。
瑞吉欧教育体系中的教师角色：
1、教师是儿童的伙伴、倾听者和活动的参与者，与儿童是平等的。
2、教师是学校环境的设计者与布置者，引导儿童在讨论与协商中、发展方案主题，开展方案活动。
3、教师是儿童活动的支持者和引导者，帮助儿童发现、明确自己的问题和疑问，鼓励儿童相互交流，共同活动，共同建构知识。
4、教师是学习者与研究者，在帮助儿童获得全面、和谐发展的同时，也要不断学习，不断研究，提升自己的专业素养。
5、教师是档案袋的记录者和保存者，通过档案袋对儿童活动进行记录，并为公共展示做准备。
6、教师是班级的主要管理者，要具备一定的行政沟通与交流技能，并在各级政府中都是积极的决策参与者和倡导者，与政府密切合作，关注社会及社区的发展。
瑞吉欧人认为，优质的教育需要理想的学习空间，因此，他们努力营造一种舒适、温暖、愉悦的气氛以及令人感到快乐的环境。在瑞吉欧学校中，没有一处无用的环境。瑞吉欧教育环境的设置与运用有以下几个方面的特色：
1、典型的瑞吉欧学校包括入口、长廊、教室、工作室、教室中的小画室、图书馆、档案室、起居室、室外花园、贮藏室。
2、强调环境的开放性以及材料的相对自由使用，环境和材料作为一种促进儿童交流和对话的方式而存在。
3、强调环境是课程设计和实施的要素，是儿童与儿童之间、儿童与成人之间、儿童与物之间互动的关键性因素，是瑞吉欧教育中的”第三位”教师。
4、环境也是“记录”儿童成长的最佳方式之一，对教师的工作与成长、儿童的自我认识以及家长对儿童、对学校教育的了解这三个方面都发挥着不可比拟的作用。
瑞吉欧教育课程的最大特色是来自于儿童的生活，课程与教学必须能够激发儿童的兴趣，激发儿童的创造性思维并获得解决问题的知识与技能。瑞吉欧教育在课程与教学方面的特色主要有：
1、课程是整合的，没有科目分类；同时课程也是连续的，强调为儿童提供适合其发展水平的个性化的课程。
2、课程不是预先设计好的，而是产生于活动过程当中的开放的生成课程。
3、方案教学是主要的课程和教学模式，多采用小组讨论的形式，强调互动。
4、在课程与教学中为儿童提供与丰富、复杂的环境和问题接触的机会，以此促进儿童与社会的相互依存，而不是相互隔离。
5、在教学中强调儿童的多种学习方式，如主动探索、相互讨论、自我展示以及用各种方式表现自己。
6、档案袋是课程实施与教学的一个重要部分，有利于教育计划的决策和制定，能促进教师之间的合作，帮助教师重新认识儿童，有利于教师与家长之间的交流与反馈，同时也有利于教师的专业成长。
7、绝对摈弃以儿童为中心、忽略教师作用的放任式教育，强调团体中心、关系中心、构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式。
下面给大家举个例子，看看瑞吉欧是怎么教学的：
有时候，瑞吉欧的教师们会特地设计一个主题，如，“小鸟的乐园”。小孩子开始随意想象，比如，他们可能会认为如果小鸟会口渴，也一定会肚子饿。于是，有的幼儿就建议在树上给小鸟搭个鸟巢，建一个小鸟玩的秋千、老鸟搭乘的电梯，还有的幼儿建议安排一个音乐旋转木马，于是一个颇具魅力的主题便产生了。
瑞吉欧的教师们也会进行一些事先无法预计的主题，如关于“太阳系与星际旅行”的主题乃是由于某位幼儿带了一张太阳系行星的海报来到学校，从而激起其他幼儿的生动回应的。然而，太阳系的现象并不是孩子们直接或即刻可知的经验，但幼儿对此却有极大的好奇心与探究欲。孩子们投人了积极的探索活动，他们把自己在电影、电视及画报上看到的有关太空的景象及丰富的知识融人到自己的绘画、黏土作品中，并建造了一座大型的模拟太空站。主题探索活动获得了巨大的成功，也对教师提出了巨大的挑战，同时也使人们进一步地认识到幼儿所蕴涵的巨大潜能。
一旦主题确定之后，接下来就进人了主题网络的编制。所谓主题网络是一种由许多与主题相关的小子题编织而成的放射状的图形，它把各种资料都纳人到主题之下的各子题内。主题网络的编制可以明确主题探索的范围，往往由教师与儿童共同完成。通常情况下，由教师根据儿童在主题讨论中的经验和问题先制订一个初步的主题网络。开始时，最好尽可能多地收集多于实际教学所需的想法和小子题，然后，在实际实施中根据儿童的经验、认知进行调整和补充。因为并非主题网络中的每个小子题都适合儿童作进一步的探索，所以应让儿童对主题充分发表自己的看法，并通过观察、谈话、绘画等途径让儿童表达自己已有的经验和提出自己想了解的问题。教师根据儿童的反馈情况再作补充、修改或充实网络图。如教师能事先尽量预知各种情况，那么就能较从容地整合儿童在进行初步讨论时所提出的各种想法与问题。如进行“恐龙”主题时，可以以“恐龙”为核心概念，向四周作放射性的小子题，如“恐龙的演进”、“生理习性”、“恐龙与人们的生活关系”等等，再依照每一个小子题进行“放大”，作再一次的生发。如“生理习性”又可发展为“恐龙的食物”、“恐龙的体积”、“恐龙的行为”、“恐龙的生活习惯”、“雄雌恐龙”等。“恐龙的演进”又可生发出“恐龙的起源”、“恐龙的消失”等等。再比如，“人群”这一主题，就可放射到“对人群的口头报告”、“用图画来呈现对人群的回顾”、“用一个真人来研究人群”、“从人群中看人群”、“从高处看人群”、“用勃土做人群”等等活动。这样，随着主题网络的层层展开，与主题相关的活动就逐渐展开了。
当然，主题“放大”到什么程度，主题进行多长时间，主要以儿童的兴趣为转移。如果儿童对主题的兴趣持续不减，就可一直探索下去。如在上面这个“恐龙”方案中主题就曾经延续了四个月，涉及了44个与恐龙有关的子题活动。在主题网络的编制过程中，各个小子题的发展和各个活动的产生往往不是平面的发展。也即，小子题与小子题之间不仅相互关联，而且在它们的交叉点有时还会生发出新的活动，这样就使儿童的探索活动内容大大丰富了。需要说明的是关于主题网络的编制，瑞吉欧的教师不一定把它写在纸上，而往往是在头脑中进行的，是在脑力激荡后形成的。
下面我们“恐龙”方案为例，详细的了解一下主题的展开和进行：
1．关于“恐龙”方案的最初情境
在某一个秋天刚刚开学的时候，瑞吉欧学校的教师们注意到5、6岁的孩子们带了很多恐龙玩具来学校。教师发现幼儿对于恐龙的兴趣非常浓厚，感觉可以利用这个机会加深他们对恐龙的进一步认识。于是，教师们决定开始与幼儿进行深人的恐龙研究。当然，这个主题并非全班幼儿集体参加。瑞吉欧教师们相信小组的方式更便于幼儿的学习与彼此的意见交流、讨论，也便于小组幼儿与全班幼儿互动、分享知识与经验，因此，教师们决定在对恐龙较感兴趣的一小组幼儿中进行方案，而且男女各半。
2.教师们讨论方案可能进行的方向
在孩子们尚未正式开始进行方案之前，教师们要先讨论关于方案的各种可能性、假设及方案可能进行的方向。教师们要在一起开会、讨论：
（1）提出一些启发性的问题，用于在和幼儿的第一次讨论中。
（2）预定通过与幼儿的谈话，了解与评估幼儿对恐龙的演进、生理习性、行为、生活习惯等初步的认识程度。
（3）如何鼓励幼儿以使他们产生观察、提问、建议与假设的欲望，同时让幼儿设定方案的初步方向。
（4）教师如何不断地合作以对方案进行关键性的影响。
3．方案的进行
瑞吉欧教师们认为，任何方案的进行必须首先设立目标并评估幼儿与方案相关的知识和兴趣。然后，协助幼儿设立一个适当的情境，以使幼儿能从一开始就参与问题的探索。
（1）建立“我就是我们”的认同感，强调团体学习。教师的重要作用就是激励每位幼儿竭尽所能投人小组的探索活动，进而从中获得成长。所以方案的主题是什么并不重要，重要的是幼儿在与其他人的互动中与其他人一起感觉、思考、工作与成长。
（2）鼓励幼儿表达对“恐龙”的认识—绘画。教师让这些幼儿聚集在工作坊，围着一张大圆桌，鼓励他们画出他们所喜欢的各种各样的恐龙。
（3）当孩子们完成画画后，教师就单独与每一位小朋友谈论他们的作品。然后集合全组的幼儿进行小组讨论，提出一连串开放性的问题，鼓励幼儿们彼此进行讨论。如，恐龙住在哪里？恐龙吃什么？恐龙如何照顾它们的小宝宝？恐龙如何生他们的小宝宝？现在恐龙还活着吗？公恐龙与母恐龙之间有什么不同的地方？让孩子们充分地发表自己的见解，并以此作为以后主题展开或游戏进行的重要依据。
（4）教师的记录与分析。在幼儿们谈话的过程中，教师要以录音的方式记录下关于主题的重要对话，尤其是一些关键性的过程。这样就可以去分析研究：什么样的话题引起幼儿最大的兴趣，幼儿之间是如何互动的，幼儿之间有哪些共识，幼儿在谈话中表露出哪些方面的认知冲突等等方面的问题。在这一过程中，教师们发现，其中三位幼儿的恐龙知识特别丰富，他们的谈话让其他幼儿收益不少。教师们也发现，男孩和女孩在对恐龙的认识上存在着差异性。男孩们对恐龙有比较正确的认知，如他们把小恐龙画在另一只恐龙的肚子里以代表母恐龙，而女孩们则把画有长头发等装饰物的恐龙看作母恐龙，小恐龙则画在恐龙妈妈的身边。可是，第二天有关恐龙的讨论与绘画却没有第一天那么热烈、丰富。于是，教师们决定先等几天再继续，以便评估一下幼儿是否真的有足够的兴趣进行恐龙的长期性方案。教师们通过分析发现，幼儿之所以第二天兴趣降低，主要是由于成人使用的方式不妥，如成人如果把话题集中在较小的一两个主题上效果可能会更好。因此，教师们决定在星期一与孩子们见面时，鼓励他们用豁土制作恐龙，这时，幼儿的兴致再次高涨起来，于是教师们果断地决定继续进行恐龙的探索。
（5）查阅资料。教师们发现幼儿对恐龙的认识还存在很大的不足，于是决定让幼儿收集更多的有关恐龙的资料。教师们发起一项讨论，询问幼儿从什么地方可以得到更多的关于恐龙的信息。这一讨论引发了幼儿的兴奋之情，他们喊道“我爷爷知道恐龙的事情”，“我姐姐也知道”，“我哥哥”，“电视”、“电影”、“商店”、“杂志”、“报纸”、“家里和图书馆的书籍。于是，教师们就让幼儿隔天到当地的图书馆查找有关恐龙的书籍，有的还借回学校，长期摆在工作坊，以使幼儿随时浏览和查阅。孩子们经常把自己画的画与图书上的画作比较，或想到某些问题时经常从书中找答案，弄清他们的疑问。在这一过程中，孩子们学会了学习，学会了探究。
（6）与亲朋好友一起分享。恐龙小组在老师的帮助下，共同完成邀请函的书写与制作。有的幼儿负责写信封上的地址，有的负责完成附在邀请函上的图画，有的制作欢迎的海报，邀请亲朋好友来学校一起分享他们的所作、所学。之后的几个星期，学校热烈欢迎了这些来访的客人。这些客人中有小学生、父亲、奶奶，还有在当地工作的自然科学专家。孩子L们事先准备了对每一位客人要问的问题，然后进行讨论，这对于每一位幼儿来说收获颇多。
（7）制作恐龙。在孩子们与客人分享的同时，他们也用豁土、水彩与蜡笔制作恐龙。在创作过程中，男女间的差异再次表现出来。正如在早先的图画中，女孩比男孩使用了更多的装饰与细节。男孩与女孩把他们制作的恐龙投射在墙上，进行影子游戏。随之又引发了许多小主题讨论的兴趣，包括恐龙的尺寸、生理特征、起源与消失、小恐龙如何成长等等问题。然而，关于恐龙的尺寸和特征的主题则不断成为孩子们讨论的焦点。沿着这一主题，教师们询问孩子们用什么来制作一只真正的大恐龙。大家进行了十分热烈的讨论，对于材料与技巧的使用提了许多不同的想法与建议，讨论的过程中出现了一个重点：制作哪一种恐龙。经过孩子们的多次辩论，他们决定投票表决。孩子们又经过对材料的选择与使用的讨论，主动分组，四位男孩一组，四位女孩一组，开始了制作大恐龙的建构活动。孩子们用了几天的时间，参阅书籍、挑选要制作的雷克斯暴龙，收集、找寻可用的材料。在老师的协助下，四位女孩和四位男孩都用不同的材料制作了一个立体的、大约四英尺高的恐龙。尽管在使用材料的硬度、难易、装饰的多少上表现了男女的性别差异，但是孩子们都对自己的最后成果感到满意。
（8）测量与绘制一个实体大小的恐龙。在教师们一边阅读，一边分析幼儿之间的对话记录，以便找到方案下一个步骤进行的方向时，教师们发现有关恐龙的尺寸、恐龙的特征经常出现在孩子们的话题中，于是教师们决定给幼儿一个挑战，让他们合作绘制一只实体大小的恐龙并想办法把画挂起来。教师们进行了激烈的讨论，分析了幼儿能否进行这么复杂困难的工作，幼儿将如何完成这一工作，成人如何激励幼儿克服困难去完成任务等等。同时，教师们也向幼儿提出了建议，从而刺激了师幼双方具有建设性与多元角度的热烈讨论，自然而然地导引出绘制一只实体大小的恐龙。孩子们经过多次的讨论、争论，经过找寻材料，克服困难，最终终于完成了这一颇具难度的工作。
在整个方案进行的过程中，涉及了前面所说的关于方案执行时的提问、谈话、假设、观察、操作、阅读、实验、建构、绘画、黏贴、制作、测量及角色游戏等调查、建构和戏剧类三大活动。教师们都是在相信孩子潜能的前提下在适当的时候介人孩子们的活动进行指导的。教师并非控制或代替幼儿，他们始终扮演着材料的提供者，活动的帮助者与向导、伙伴和研究者的角色，从而使方案对孩子们的能力提出了最大的挑战，也最大限度地促进了孩子们的发展，同时又充分发挥了孩子们的聪明智慧。这一点正如马拉古奇所言：与其牵着幼儿的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着。
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